Derrière une erreur, quel obstacle ? Ma série d’affiches pour mieux accompagner les apprentissages

Dans une classe, les difficultés n’arrivent jamais avec une étiquette. Elles se glissent dans un cahier rempli de ratures, une lecture hésitante, une consigne qui semble aussitôt oubliée, une copie laissée inachevée ou un élève qui renonce avant même d’avoir commencé.

Ces signes peuvent être passagers. Ils peuvent aussi révéler un obstacle plus durable. Dans tous les cas, ils méritent d’être observés avec attention, sans jugement et sans conclusion précipitée.

C’est pour cette raison que j’ai créé cette série d’affiches consacrée aux difficultés d’apprentissage. Mon objectif n’était pas de dresser un catalogue de diagnostics, mais de proposer aux enseignants, aux familles et aux élèves des repères lisibles pour comprendre ce qui se joue, essayer des adaptations et savoir vers qui se tourner lorsque les difficultés persistent.

Comprendre sans coller d’étiquette

Une erreur répétée ne suffit pas à identifier un trouble. Un élève qui lit lentement n’est pas nécessairement dyslexique. Un enfant agité n’a pas forcément un TDAH. Une écriture peu lisible peut avoir de nombreuses causes.

À l’école, notre rôle consiste d’abord à repérer des faits observables :

• la difficulté apparaît-elle dans plusieurs matières ?
• dure-t-elle malgré les explications et l’entraînement ?
• demande-t-elle un effort disproportionné ?
• provoque-t-elle une fatigue importante ?
• l’élève réussit-il mieux à l’oral qu’à l’écrit ?
• certains supports ou certaines modalités améliorent-ils nettement sa réussite ?
• la difficulté commence-t-elle à entamer sa confiance ou son envie d’apprendre ?

Le repérage appartient pleinement à l’équipe éducative. Le diagnostic, lui, relève de professionnels formés et peut nécessiter un bilan pluridisciplinaire coordonné par un médecin. L’Assurance Maladie détaille notamment le parcours de repérage et de diagnostic des troubles du langage écrit.

Cette distinction est essentielle : observer permet d’agir, mais observer ne signifie pas diagnostiquer.

Une série pensée comme un parcours pédagogique

Les affiches peuvent être lues séparément, mais elles forment surtout un parcours cohérent. Elles permettent de passer progressivement de l’observation à l’action :

1. comprendre les principales difficultés qui peuvent gêner la lecture, l’écriture, le calcul, le langage, les gestes, l’attention ou l’organisation ;
2. repérer les signes qui doivent alerter lorsqu’ils deviennent durables ;
3. découvrir des adaptations concrètes pour rendre les apprentissages accessibles ;
4. identifier certaines pratiques qui risquent d’ajouter une difficulté inutile ;
5. distinguer les différents dispositifs d’accompagnement scolaire ;
6. évaluer une compétence sans laisser la forme de la tâche masquer les connaissances de l’élève ;
7. préparer un échange constructif avec la famille ;
8. tester une adaptation, observer ses effets, puis l’ajuster ;
9. aider l’élève sans agir à sa place ;
10. soutenir sa confiance, son engagement et son autonomie.

Le fil conducteur reste le même : rendre la tâche accessible sans réduire l’ambition pédagogique.

Adapter ne signifie pas diminuer les exigences

Donner une consigne plus courte ne change pas la notion à apprendre. Aérer une page ne modifie pas le contenu du cours. Autoriser une réponse orale ne supprime pas l’effort de réflexion. Accorder davantage de temps ne donne pas la réponse.

Une adaptation pertinente agit sur l’obstacle, pas sur la compétence visée.

Lors d’une évaluation d’histoire, par exemple, si l’objectif consiste à vérifier la compréhension d’un événement, il n’est pas toujours nécessaire que les difficultés orthographiques prennent toute la place dans la notation. En revanche, lors d’une dictée, l’orthographe constitue précisément l’objet évalué.

Cette réflexion rend l’évaluation plus juste. Elle nous oblige à nous demander : « Qu’est-ce que je cherche réellement à mesurer ? »

Un support pour faire réfléchir les élèves

Ces affiches ne sont pas uniquement destinées aux adultes. Elles peuvent devenir le point de départ d’une activité en classe, à condition de ne jamais demander à un élève de révéler publiquement un diagnostic ou des informations médicales.

Je peux, par exemple, présenter une affiche et inviter les élèves à distinguer trois éléments :

• l’obstacle rencontré ;
• ce qui risque d’aggraver la situation ;
• la stratégie qui pourrait aider.

Les groupes peuvent ensuite choisir une adaptation et expliquer dans quelles situations elle serait utile. Une consigne courte, un plan visuel, une liste d’étapes ou un temps de relecture guidé profitent souvent à bien plus d’élèves que ceux pour lesquels ils avaient été envisagés au départ.

Ce travail développe la métacognition : les élèves apprennent à reconnaître leurs manières d’apprendre, à choisir un outil et à expliquer ce dont ils ont besoin. L’aide devient alors un moyen de progresser vers l’autonomie.

Un langage commun entre l’école et la famille

Les échanges autour des difficultés scolaires sont parfois chargés d’inquiétude. Les parents peuvent avoir l’impression que leur enfant manque de travail. L’élève peut se sentir accusé. L’enseignant peut manquer d’éléments précis pour décrire ce qu’il constate.

L’affiche sert alors de support neutre. Elle permet de partir de faits :

• « La copie devient beaucoup plus lente après quelques lignes » ;
• « Les consignes comportant plusieurs actions sont rarement menées jusqu’au bout » ;
• « La réponse orale est plus précise que la réponse écrite » ;
• « L’utilisation d’un plan améliore l’organisation du travail ».

On ne cherche ni un responsable ni une étiquette. On rassemble des observations et l’on décide d’une première action à essayer.

Tester, observer et ajuster

Toutes les adaptations ne conviennent pas à tous les élèves. Un outil utile aujourd’hui peut devenir inutile quelques mois plus tard. Une aide trop importante peut même freiner l’autonomie.

Je conseille donc de procéder par étapes :

1. choisir un obstacle précis ;
2. essayer une ou deux adaptations ;
3. fixer une période d’observation ;
4. recueillir l’avis de l’élève ;
5. regarder les effets sur la réussite, la fatigue et l’autonomie ;
6. conserver, modifier ou retirer l’adaptation.

Cette démarche évite d’accumuler des aménagements qui ne seraient jamais réévalués. Elle rappelle aussi que l’objectif n’est pas de faire à la place de l’élève, mais de lui permettre d’entrer dans la tâche et de mobiliser ses compétences.

Les troubles et les sigles expliqués

Les « troubles dys » ne constituent pas un diagnostic unique. Cette expression courante regroupe plusieurs troubles spécifiques du langage et des apprentissages.

• TND : troubles du neurodéveloppement. Cette catégorie comprend notamment les troubles spécifiques des apprentissages, le TDAH, le TDL, le TDC et le trouble du spectre de l’autisme. Une présentation générale est disponible sur le site de l’Assurance Maladie.
• TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Ils peuvent concerner le langage oral, la lecture, l’orthographe, le calcul ou certains gestes nécessaires aux apprentissages.
• TDC : trouble développemental de la coordination. Il entraîne des difficultés durables pour planifier, coordonner et automatiser certains gestes. Le terme « dyspraxie » reste fréquemment utilisé.
• TDL : trouble développemental du langage. Il touche durablement la compréhension ou l’expression du langage oral. L’ancienne appellation « dysphasie » est encore rencontrée.
• TDAH : trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. Il peut associer des difficultés d’attention, de l’impulsivité et, selon les personnes, une hyperactivité motrice. Son diagnostic nécessite plusieurs consultations auprès de professionnels formés. Le parcours diagnostique du TDAH est présenté par l’Assurance Maladie.
• Dyslexie : trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture.
• Dysorthographie : trouble spécifique de l’apprentissage de l’orthographe.
• Dyscalculie : trouble spécifique des apprentissages mathématiques.
• Dysgraphie : difficulté durable affectant le geste graphique et la qualité ou la vitesse de l’écriture. Elle peut notamment être associée à un TDC.
• Fonctions exécutives : ensemble de capacités qui permettent de commencer une tâche, planifier, mémoriser une information pendant l’action, contrôler une réponse, changer de stratégie et gérer son temps. L’expression n’est pas un diagnostic à elle seule.

PPRE, PAP, PAI et PPS : ne plus les confondre

• PPRE : programme personnalisé de réussite éducative. Il coordonne des actions ciblées lorsqu’un élève maîtrise insuffisamment certaines connaissances ou compétences. Il est généralement prévu pour une période déterminée et repose sur une évaluation pédagogique. Éduscol propose une page consacrée à la mise en place du PPRE.
• PAP : plan d’accompagnement personnalisé. Il concerne les élèves dont les difficultés scolaires durables sont liées à un ou plusieurs troubles des apprentissages et qui ont besoin d’adaptations pédagogiques régulières. Il ne nécessite pas une reconnaissance de handicap par la MDPH.
• PAI : projet d’accueil individualisé. Il organise la scolarité d’un élève présentant une maladie chronique, une allergie, une pathologie nécessitant un traitement, un protocole d’urgence ou certains aménagements liés à la santé.
• PPS : projet personnalisé de scolarisation. Il concerne un élève dont la situation de handicap est reconnue par la MDPH. Il peut prévoir des aménagements pédagogiques, du matériel adapté, un accompagnement humain ou l’intervention de services spécialisés.

Le ministère présente ces différents cadres sur sa page consacrée à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.

• LPI : livret de parcours inclusif. Il s’agit d’une application professionnelle permettant de formaliser et de suivre les adaptations pédagogiques, notamment dans le cadre d’un PPRE, d’un PAP, d’un PAI ou d’un PPS. Des ressources sont proposées sur Éduscol.

Les autres sigles que les familles peuvent rencontrer

• AESH : accompagnant des élèves en situation de handicap. L’AESH accompagne certains élèves lorsque cette aide humaine a été décidée dans le cadre de leur parcours.
• MDPH : maison départementale des personnes handicapées. Elle informe les familles, évalue les besoins et instruit les demandes relatives aux droits et aux compensations.
• CDAPH : commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées. Cette commission prend les décisions concernant les droits, les orientations et certaines aides proposées après l’évaluation de la MDPH.
• ESS : équipe de suivi de la scolarisation. Elle réunit les personnes concernées par la mise en œuvre et le suivi du PPS.
• ERSEH : enseignant référent pour la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il accompagne le suivi du PPS et assure le lien entre la famille, l’établissement et la MDPH.
• RASED : réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. Dans le premier degré, il réunit des enseignants spécialisés et des psychologues de l’Éducation nationale. Ses membres accompagnent les élèves dont les difficultés résistent aux premières aides proposées en classe. Le ministère détaille le rôle du RASED.
• PsyEN : psychologue de l’Éducation nationale. Il contribue à l’analyse des difficultés, à la prévention du décrochage, au suivi des élèves et, selon sa spécialité, à l’orientation. Ses missions sont présentées sur le site du ministère.
• CPE : conseiller principal d’éducation. Au collège et au lycée, il intervient notamment dans le suivi de la vie scolaire, des absences, du comportement et du bien-être de l’élève.
• PAS : pôle d’appui à la scolarité. Ce dispositif est progressivement déployé pour apporter des réponses rapides aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers et soutenir les familles comme les équipes. Un PAS peut être sollicité par la famille, l’élève majeur ou l’équipe éducative. Sa présence dépend encore du territoire. Le cadre actuel est présenté dans le Bulletin officiel consacré aux PAS.
• PIAL : pôle inclusif d’accompagnement localisé. Il coordonne principalement les moyens d’accompagnement humain. Les PIAL sont progressivement appelés à évoluer avec le déploiement des PAS.
• DSDEN : direction des services départementaux de l’Éducation nationale. Elle représente l’Éducation nationale dans chaque département et peut orienter les familles vers le service local compétent.

Vers qui se tourner lorsque les difficultés persistent ?

Pour une première difficulté pédagogique

Le premier interlocuteur reste l’enseignant de la classe ou le professeur principal. Un rendez-vous permet de comparer ce qui est observé à l’école et à la maison.

Au collège ou au lycée, le professeur de la discipline concernée et le CPE peuvent également être associés. Si la situation nécessite une coordination plus large, il est possible de solliciter le directeur d’école ou le chef d’établissement.

Pour analyser les besoins scolaires

Dans le premier degré, la famille peut demander à l’enseignant ou au directeur si le RASED peut être sollicité.

Le PsyEN peut également apporter son aide à l’analyse de la situation. Ses coordonnées sont communiquées par l’école, le collège, le lycée ou le centre d’information et d’orientation du secteur.

Lorsque le territoire dispose d’un PAS, le directeur ou le chef d’établissement peut transmettre ses coordonnées et expliquer les modalités de saisine.

Pour une question de santé ou un bilan

L’infirmier ou le médecin de l’Éducation nationale peut être contacté par l’intermédiaire de l’établissement. Le ministère présente les missions des personnels de santé scolaire.

La famille peut aussi consulter le médecin traitant ou le pédiatre. Selon les difficultés, celui-ci pourra orienter l’enfant vers un orthophoniste, un psychomotricien, un ergothérapeute, un psychologue, un pédopsychiatre, un neuropédiatre ou une équipe spécialisée.

Lorsque plusieurs domaines sont concernés ou que les difficultés restent sévères malgré les aides, un bilan pluridisciplinaire peut être nécessaire.

Pour un PPS, une aide humaine ou du matériel adapté

La famille peut demander les coordonnées de l’enseignant référent au directeur, au chef d’établissement ou au CPE.

Elle peut aussi saisir directement la MDPH de son département. Le portail officiel MDPH en ligne permet de rechercher sa MDPH et, dans de nombreux départements, de déposer une demande. Le site gouvernemental Mon Parcours Handicap explique également comment demander un PPS.

Pour une question sur l’École inclusive ou une situation bloquée

Le numéro national Information École inclusive, le 0 805 805 110, permet d’obtenir des renseignements et d’être orienté vers un interlocuteur local.

La cellule Aide Handicap École est également joignable au 0 800 730 123, du lundi au vendredi de 9 heures à 17 heures. Les coordonnées actualisées figurent sur la page de contact du ministère.

Pour contacter le service École inclusive d’un département, on peut rechercher son rectorat ou sa DSDEN dans l’annuaire des académies et des services départementaux.

Préserver la place de l’élève

Ces affiches n’ont pas vocation à enfermer un enfant dans ses difficultés. Elles rappellent au contraire qu’un élève ne se résume ni à ses erreurs, ni à son diagnostic, ni à son dispositif d’accompagnement.

Lorsqu’un obstacle est mieux compris, il devient possible d’agir avec davantage de précision. Une adaptation bien choisie ne retire rien à l’élève : elle lui permet de montrer ce qu’il sait, de participer au travail commun et de retrouver une marge d’action.

C’est le sens de cette série : observer avant de conclure, dialoguer avant de décider et accompagner sans faire à la place.

Article et liens vérifiés en août 2026. Les dispositifs et les coordonnées locales pouvant évoluer, il est conseillé de consulter régulièrement les pages institutionnelles mentionnées.